Inteligencia emocional y perspectiva social frente al diagnóstico médico en pacientes jóvenes

ISBN 978-84-19078-06-3

© Daniel Rubiño Alonso, Sandra Encarnación Rubiño Alonso, Alfredo Hernández Caballero

El presente trabajo de fin de máster pretende analizar los constructos de inteligencia emocional y autoestima en alumnado de nacionalidad española pertenecientes a una escolarización ordinaria en centros públicos y alumnado de nacionalidad marroquí procedentes de centros de inserción socio laboral bajo la tutela de la Junta de Andalucía. Para el análisis, se ha contado con una muestra total de 50 alumnos de educación secundaria obligatoria, de los cuales, el 50% de los mismos son españoles y el tanto por ciento restante son marroquís. Para llevar a cabo este estudio, se han utilizado los instrumentos de investigación cuantitativa Trait Meta-Mood Scale (TMMS 24) para la medición de la inteligencia emocional y la escala de Autoestima de Rosenberg (EAR) para la medición de la autoestima.

El objetivo principal del estudio es comparar los niveles obtenidos en ambos grupos en relación a las diferentes variables analizadas utilizando el programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), con el fin de verificar las diferentes hipótesis planteadas. Los resultados no muestran diferencias significativas entre ambos colectivos en relación a la autoestima, pero sí una media ligeramente superior en las mujeres frente a los hombres. No obstante, los niveles de autoestima en general son considerados bajos en la escala de Rosenberg según su autor. En relación a la inteligencia emocional (IE), los hombres muestran niveles más altos que las mujeres, siendo además el alumnado marroquí el que presenta mayores niveles en cada una de las dimensiones del constructo.

Introducción

La convivencia escolar es uno de los procesos más complejos que actualmente constituye el objetivo central de muchas investigaciones con el fin de conocer que relaciones la construyen, que necesidades aborda y qué situaciones la mejoran o destruyen. Desde este punto, la convivencia escolar dentro del contexto educativo implica conocer todos aquellos espacios en los que la interacción de sus miembros y la dinámica de las relaciones deben ser tratadas como procesos cambiantes y dinámicos en el tiempo, así como una antítesis de la violencia y práctica de relaciones entre individuos que conviven en un mismo ámbito en el que deben de existir la cohesión social, actitudes y valores pacíficos como el respeto, participación, derechos humanos con dignidad y democracia (Aldana, 2006).

En este estudio, la convivencia escolar conforma la columna vertebral como objetivo principal. La convivencia dentro de la escuela no es un concepto nuevo, ni tampoco estudiado recientemente, sino que desde hace décadas supone el eje central de muchos estudios que intentan demostrar como numerosos factores, agentes o variables pueden perturbarla (Pérez-Fuentes y Gázquez, 2010). Podríamos enumerar numerosos autores o estudios en los que el objetivo central es llegar a concluir todo aquello que influye en una convivencia pacífica, y que desde el punto de vista pedagógico y educativo supone una acción inmediata para paliar sus efectos. En múltiples ocasiones, la aparición de conflictos, las interacciones inadecuadas entre agentes, la ausencia de control de las emociones y la dificultad para manejar las relaciones interpersonales suponen un verdadero reto para docentes preocupados por el bienestar de sus alumnos (Camacho, Ordoñez, Roncano y Vaca, 2017).

La convivencia escolar en España connota la presencia de problemas que claramente la perturban en los últimos años, y así lo demuestran los resultados obtenidos en los estudios en los que las conductas violentas y el rendimiento escolar son dos graves problemas objeto de la misma (Pérez-Fuentes, Álvarez-Bermejo, Molero, Gázquez y López, 2011). Estos problemas son adjudicados por los alumnos con variables relacionadas con el contexto educativo, y por parte de los docentes, se tiende a minorizar la creencia de perturbar las clases como punto de partida (Defensor del pueblo, 2007).

La intervención de estas conductas depende de los diferentes miembros que componen la comunidad educativa; las familias, alumnos, personal docente y administrativo.

Índice

Introducción

Parte teórica

Capítulo 1: La convivencia escolar

1. La convivencia escolar: concepto
2. La convivencia escolar en el ámbito educativo

2.1.    Aspectos que confrontan la convivencia desde el otro lado de la positividad

2.2.    Factores que favorecen las agresiones y perturban la convivencia

2.3.    La convivencia escolar en las diferentes etapas educativas: características del alumnado

2.3.1. Etapa de educación infantil

2.3.3. El alumnado de educación secundaria: la adolescencia

3. El otro lado de la convivencia: características de la violencia

3.1.    La violencia en el entorno educativo

3.1.1. La violencia física o acoso

3.1.2. La violencia verbal

3.1.3. La exclusión social

3.1.4. La disrupción en las aulas

4. Protagonistas del acoso escolar o bullying

4.1.    Las víctimas

4.1.2. Los agresores

4.1.3. Los testigos

5. Modelos teóricos de la convivencia: origen de las conductas agresivas

5.1.    Teorías activas o Innatistas

5.1.1. Teoría genética

5.1.2. Teoría etológica

5.1.3. Teoría psicoanalítica

5.1.4. Teoría de la personalidad

5.1.5. Teoría de la frustración

5.1.6. Teoría de la señal – activación

5.2.    Teorías reactivas o ambientales

5.2.1. Teoría del aprendizaje social

5.2.2. Teoría de la interacción social

5.2.3. Teoría sociológica

5.2.4. Teoría ecológica

6. Modelos más relevantes para la regulación de la convivencia y la disciplina

6.1.    Modelo sancionador

6.2.    Modelo relacional

6.3.    Modelo integrado

Capítulo 2: La inteligencia emocional

1. Concepto de inteligencia: recorrido de las distintas escuelas

1.1.    Origen y desarrollo histórico de la inteligencia emocional

1.2.    Definición de inteligencia

1.3.    Aproximación al concepto de inteligencia emocional de Gardner

1.3.1. Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

2. Aproximación teórica de la inteligencia emocional

2.1.    Concepto de inteligencia emocional

2.1.2. La inteligencia emocional desde el ámbito educativo

3. Principales modelos de la inteligencia emocional

3.1.    Modelos de habilidad

3.1.2. Teoría de Salovey y Mayer

3.2.    Modelos de competencias emocionales

3.2.1. Modelo de Carolyn Saarni

3.2.2. Modelo de competencias emocionales propuesto por Rafael Bisquerra

3.3.    Modelos mixtos

3.3.1. Modelo o Teoría de Goleman

3.3.2. Modelo de Bar-On

4. Otros tipos de inteligencia: la inteligencia académica, práctica y social

4.1.    La inteligencia académica

4.2.    La inteligencia práctica

4.3.    La inteligencia social

5. La educación emocional en diferentes etapas educativas

5.1.    La educación emocional en educación infantil

5.2.    La educación emocional en educación primaria

5.3.    La educación emocional en adolescentes

6. Las emociones

6.1.    Elementos que constituyen las emociones

6.2.    Los siete pilares básicos de las emociones

6.3.    ¿Cómo se producen las emociones?

Capítulo 3. La autoestima

1. ¿Qué es la autoestima?

1.1.    La importancia de la autoestima

1.2.    ¿Cómo se forma la autoestima?

1.3.    Clases de autoestima

1.4.    Factores que influyen en la autoestima

1.5.    ¿Cómo reforzar la autoestima?

2. La autoestima en el ámbito educativo

2.1.    ¿Cómo fomentar la autoestima desde el ámbito educativo?

2.2.    Desarrollo de la autoestima desde la infancia: aspectos necesarios

2.3.    La autoestima en la adolescencia

Parte empírica

1. Introducción
2. Objetivos
3. Hipótesis
4. Método

4.1.    Participantes

4.2.    Características de los alumnos

4.3.    Instrumentos

4.4.    Procedimiento

4.5.    Análisis de datos

5. Resultados
6. Discusión y conclusiones

6.1.    Limitaciones del estudio

6.2.    Nuevas líneas de investigación

7. Referencias
8. Anexo